En esta sección colocamos a disposición algunos documentos que han sido traduccidos por miembros o colaboradores del grupo Cultura & Desarrollo Humano. En todos los casos se contó con el debido permiso de los autores. Aprovechamos para agradecer a éstos su gran generosidad al permitirnos utilizar sus textos para fines académicos. 


Handler. R. (2008). Entrevista con Clifford Geertz, Revista de Antropología Iberoamericana, 3(1), 17-45.

 

En la primavera de 1991, Adam Kuper, por entonces director de Current Anthropology, y por derecho propio destacado historiador de la disciplina antropológica, me pidió realizar una entrevista a Clifford Geertz. Acepté encantado y ese mismo verano viajé a Princeton, Nueva Jersey, donde transcurrí aproximadamente tres horas con Geertz en su oficina, en el Instituto de Estudios Avanzados. Geertz me dio una cordial bienvenida y habló conmigo sin tapujos, dándome (como podrá comprobar el lector) un claro y completo relato de su carrera (para una completa y exacta versión, los lectores pueden consultar ahora su autobiografía en After the Fact: Two Countries, Four Decades, one Anthropolgist, Harvard University Press, 1995). De la transcripción de la entrevista realicé un manuscrito, donde limpié las repeticiones y dubitaciones de la conversación, pero manteniendo fielmente la charla, tal y como tuvo lugar. Se lo mandé a Geertz, que propuso algunas correcciones pero que por lo demás aceptó todo....


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Foucault, M. (1994). La investigación científica y la psicología. En D. Defert & F. Ewald (Eds.), Dits et écrits, (pp.137-158). París Gallimard.

 

Uno de los más encopetados experimentalistas de la psicología no me tendrá inquina si cito uno de sus apuntes; lo hago sin ironía, impulsado sólo por mi asombro; él le preguntó a un principiante si quería hacer “psicología” como Pradines y Merleau-Ponty, o “psicología científica” como Binet u otros, más recientes, que su modestia no le permitía designar. Estoy seguro que él no ha guardado el recuerdo de su pregunta, o más bien que él no se acuerda de habérmela planteado; debe ser algo cotidiano en él y caer de su propio peso, como lo hace el profesor al buen alumno: ¿Letras o la Politécnica? Pero, como muchas cosas que caen de su propio peso, su pregunta iba a lo esencial, y se refería implícitamente a una de las estructuras más fundamentales de la psicología contemporánea. Que esta claridad me viniese de un psicólogo me asombró. Pero el paciente trabajo de la verdad siempre termina por vencer el asombro...


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Landrine, H. (1995). Implicaciones clínicas de las diferencias culturales: el sí mismo referencial versus el sí mismo indexical. En N. Rule & J. Bennet (Eds). The Culture and Psychology Reader, New York: University Press

 

A medida que se incrementa el porcentaje de minorías étnicas en la población, se vuelve más importante para los clínicos la necesidad de ser cada vez más sensibles a sus muchas diferencias psicológicas y psiquiátricas constituidas culturalmente. La tarea de aumentar la comprensión transcultural se hace difícil por el hecho de que las diferencias culturales no se diferencian primariamente en los comportamientos, sino más bien en los significados ligados a y atribuidos a los “mismos” comportamientos. Debido a que la cultura es un conjunto compartido (intersubjetivo) de definiciones y suposiciones inconscientes, es una variable cognitiva (Shore, 1991) que no puede ser observada pero que sin embargo es poderosa: la cultura es el diccionario social y psiquiátrico no escrito que cada uno de nosotros ha memorizado y luego reprimido. Aumentar la comprensión transcultural se vuelve entonces una tarea en dos partes: traer nuestro diccionario al nivel de conciencia plena y luego memorizar los diccionarios de los demás, de tal manera que podamos pasar fácilmente del uno al otro...


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Ogbu, J. (1995).Orígenes de la competencia humana:Una perspectiva cultural ecológica. En N. Rule & J. Bennet (Eds). The Culture and Psychology Reader, New York: University Press.

 
 

En este ensayo me dedico al problema de desarrollar un modelo apropiado para la investigación transcultural en la crianza y el desarrollo infantil, en particular para estudiar niños de grupos minoritarios en los Estados Unidos. El ensayo está dividido en cinco partes. La primera se refiere a la definición de competencia y al acercamiento de los desarrollistas del grupo mayoritario, respecto a la crianza y el desarrollo de niños en una sociedad plural. En la segunda sección presento modelos alternativos, uno comúnmente utilizado por algunos investigadores de minorías, el otro —un modelo cultural ecológico— es el modelo que yo propongo como adecuado para la investigación transcultural. En la tercera sección especulo sobre algunas implicaciones del modelo cultural ecológico en la investigación con niños de minorías. Esto se continúa, en la cuarta sección, con algunas observaciones posteriores sobre la relación entre crianza infantil y escolaridad entre los negros urbanos de ghettos. Aquí trato de señalar una característica prácticamente no reconocida de la cultura del ghetto, esta es, que ella no sólo es fundamentalmente diferente de la cultura blanca de clase media, compartida por las escuelas públicas, sino que en algunos aspectos importantes parece ser una alternativa a la corriente cultural principal. En la conclusión del ensayo considero las implicaciones prácticas del modelo cultural ecológico...


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Aurégan, P. (2001). Tierra humana. El problema de la escritura en las ciencias del hombre. En Terre Humaine. Des récits et des hommes. Un autre regard sur les sciences de l’homme. Paris: Ediciones Ágora, Nathan/HER.

 

Terre Humaine inventa una nueva manera de escribir la antropología, en ruptura con la escritura universitaria y su pretensión de cientificidad. No hay tablas estadísticas ni gráficas, el hombre no se pone en ecuaciones. Se tratará de captar la singularidad de un ser y de una cultura, demostrar lo que en ella es precisamente irreductible a toda tentativa de convertirla en un simple objeto de estudio. Las sociedades humanas no son sociedades de insectos que el observador, a la manera de un entomólogo, podría estudiar desde el exterior. Terre Humainese inscribe entonces en contra del proyecto de Durkheim de considerar “los hechos sociales como cosas”. Y esto, por una buena razón: es que las culturas, aunque nos parezcan inmutables, están inscritas en el tiempo. Al estaticismo de la descripción etnográfica que capta lo real en sincronía, Terre Humaine le sustituye el dinamismo del relato que se adapta a las modificaciones más secretas de una sociedad y a la trayectoria de una vida...


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"¿Qué es un cuerpo?". Texto introductorio del libro Qu’est-ce qu’un corps? Afrique de l’Ouest/ Europe occidentale/ Nouvelle-Guinée/ Amazonie publicado bajo la dirección de Stéphane Breton, al cual contribuyeron Michèle Coquet, Michael Houseman, Jean-Marie Schaeffer, Anne-Christine Taylor, Eduardo Viveiros de Castro. Obra coeditada por el Museo del Quai Branly y las ediciones Flammarion. Paris, 2006.

 

Al misionero y antropólogo Maurice Leenhardt, quien al comienzo del siglo XX le preguntaba si lo que le había aportado durante su enseñanza no sería la noción de espíritu, Boesoou responde como “viejo pagano”, que los Canacos de Nueva Caledonia ya conocían el espíritu, que ellos vivían según el espíritu, y que lo que él les había aportado, por lo contrario, era el cuerpo. Leenhardt toma muy en serio esta respuesta que se ha vuelto legendaria. Él la retoma en sus libros y saca conclusiones de un gran alcance.

Ciertos comentadores recientemente han puesto en duda la traducción, incluso la autenticidad de este diálogo. Si ellos tuvieran razón, eso tampoco cambiaría nada al papel que nosotros trataremos de hacerle desempeñar, el de un apólogo. Cualquier cosa que uno pueda decir de la respuesta de Boesoou nos interesa menos como fragmento etnográfico, que por la manera inesperada como hace surgir el asombro y la contradicción. Partiremos entonces de la idea de que no sabemos que es el cuerpo...


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"El pluralismo coherente de la noción de persona en el África Negra tradicional". Tomado de La Notion de Personne en Afrique Noire, Colloques Internationaux du Centre National de la Recherche Scientifique Nº 544. París, octubre 11-17 de 1971. Editions du CNRS. París, 1973

 

La etnopsicología conlleva dos dimensiones que parece difícil separar. Por una parte, toda sociedad concibe de una cierta manera la organización de la personalidad: cuerpos, almas pesadas y almas ligeras, principios vitales, sombras, participaciones totémicas, pluralidad de nombres, parcelas ontológicas de ancestros reencarnados. Por otra parte, la costumbre y los patrones socioculturales imponen generalmente sistemas de actitudes: sabemos por ejemplo, con A. Kardiner “que es posible demostrar que ciertas prácticas educativas son significativas para el individuo durante su período de crecimiento y que las constelaciones así formadas permanecen como un elemento constante de la personalidad”. Entre los medios de integración del individuo al sistema cultural de su grupo, es preciso ante todo citar las disciplinas educativas a las cuales el niño está sometido desde el nacimiento o instituciones primarias; en cuanto a las instituciones secundarias, ellas expresan la reacción del individuo al medio y resultan del efecto de las instituciones primarias sobre la estructura de la personalidad de base”…


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Packer M. & Goicoechea, J. (2000). Sociocultural and constructivist theories of learning: Ontology, not just epistemology. Educational Psychologist35 (4), 227 -241.

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ABSTRACT

Actualmente se presenta una especie de controversia relativa a cómo teorizar mejor el aprendizaje humano. Este artículo se une al debate sobre la relación entre las perspectivas socioculturales y las constructivistas respecto al aprendizaje. Estas dos perspectivas difieren no solamente en sus concepciones del conocimiento (supuestos epistemológicos), sino también en sus supuestos acerca del mundo conocido y del humano conocedor (supuestos ontológicos). En este artículo hay seis temas articulados a una ontología no-dualista que está en obra en la perspectiva sociocultural, y se sugiere una reconciliación de las dos. Este artículo propone que el aprendizaje implica volverse miembro de una comunidad, construir conocimiento en varios niveles de pericia como participante, pero también tomar partido con respecto a la cultura de la comunidad propia, en un esfuerzo por enfrentar y sobreponerse al extrañamiento y división que son la consecuencia de la participación. El aprendizaje conlleva la transformación tanto de la persona como del mundo social. Este artículo explora las implicaciones de este punto de vista del aprendizaje para pensar acerca de la escolarización y para llevar a cabo investigación educativa.


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Packer, M. "Changing Classes: Postfordism and Quality Control in a Michigan School District".  Paper presented at the American Educational Research Association Annual Meeting, Seattle, April 2001.

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En este escrito quiero compartir con ustedes dos discursos sobre la reforma de la escuela —no, en realidad tres discursos—, que contrastan entre sí. El primero es el que se ha convertido en refrán dominante a nivel nacional: pruebas de altas califi caciones, estandardizadas, rendimiento de cuentas, eficacia, “todos los niños pueden aprender”. El segundo es el discurso de la reforma sistémica - que ahora se escucha menos. Y el tercero es una discusión sobre reforma local que yo les traigo desde las trincheras, desde una pequeña comunidad de clase obrera y éticamente mixta, en el cinturón de miseria. Argumentaré que estos tres discursos constituyen y ocupan realidades muy diferentes, pero como el primero es más poderoso que el segundo y que el tercero, pues tiene en la mano la mayor parte de las cartas, su realidad se juega la carta del triunfo sobre las demás. Los reformadores locales comprendieron que los caminos de la educación —la enseñanza y el aprendizaje— son relacionales y culturales. Las reformas en las que ahora se confía, fallan completamente en comprender esto —pero, sin embargo tienen impactos profundos en el aula.


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Packer, M. "Is there a Vygotskian psychology after Marx?" Paper presented in the session, Is Vygotsky relevant today? Educational research with a socio-political commitment, at the AERA annual meeting, San Francisco, 2006.

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Cuando los textos de Vygostki fueron traducidos al inglés, algunos psicólogos en Estados Unidos notaron que su obra tenía fuertes conexiones con el análisis del capitalismo de Marx. Pero bastante a menudo esas conexiones han pasado desapercibidas. Aún cuando han sido reconocidas y examinadas, ha habido poco consenso acerca de su carácter o de su significancia. Algunos han asumido que cualquier científi co trabajando en la Unión Soviética tenía que rendir homenaje a Marx, aunque fuera de labios para afuera, y que Vygostki hizo esto y nada más. Algunos han tomado las referencias de Vygostki a Marx meramente como una consigna política. Otros no pueden comprender la relevancia para la psicología de una crítica económica. Además, en Estados Unidos ha habido entre los académicos, después de las purgas de McCarthy, un nerviosismo respecto Marx y al marxismo, algo que nunca ha existido en el Reino Unido, por ejemplo.


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Packer, M. & Greco-Brooks, D. (1999).School as a site for the production of persons.  Journal of Constructivist Psychology12, 133-149.

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ABSTRACT

El análisis del discurso del aula muestra que ésta debe ser vista como un lugar de producción
cultural; los niños son transformados a medida que son introducidos en una nueva posición de sujetos —la de “estudiantes”. Los niños no son objetos pasivos de este trabajo, sino que activamente adoptan esta nueva posición y, en ocasiones, de manera igualmente activa, rompen con el orden del aula. Afi rmamos que se produce una escisión —una división entre el niño como miembro-de-familia y el niño como estudiante- en-el-aula. Con el avance del año escolar, las infracciones del orden se vuelven menos frecuentes, a medida que los nuevos mediadores culturales (lectura, escritura, aritmética) cristalizan esta división en la persona de cada niño.


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Greenfield, P. (1999). Cultural change and human development.New Directions for Child and Adolescent Development83.

 

ABSTRACT

A través del estudio longitudinal de familias de Chiapas (México) a lo largo de dos décadas, este capítulo pone en relación los cambios históricos en el nivel macro con los cambios en el desarrollo humano y la socialización en el nivel micro.


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Evans, J. L. & Myers, R. G (1994). Childrearing practices: creating programs where traditions and modern practices meet.Coordinator’s Notebook Childreading, 15, 1-21.

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A pesar de la información extremadamente rica que existe acerca de las prácticas de crianza tradicionales, los patrones y las creencias, sólo relativamente recientemente los que están involucrados en crear intervenciones han pensado en usar esos datos como la base para el desarrollo de programas. Los programas de niñez temprana se han basado principal o exclusivamente en lo que se piensa científicamente apropiado para los niños pequeños, sin tomar en cuenta los contextos tradicionales de crianza dentro de los cuales los programas se están desarrollando. Esto a menudo crea un desfase entre lo que los proveedores del programa piensan que debería ocurrir para los niños pequeños y lo que los padres están acostumbrados a hacer. Uno de los desafíos afrontados por los que desarrollan políticas y programas para apoyar a los niños pequeños y sus familias es cómo maximizar lo que se puede proveer al niño entretejiendo prácticas que la evidencia “científica” sugeriría que un niño necesita, con las prácticas y creencias tradicionales efectivas de crianza.


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Charasson–Valantin, S. (1985). ¿Qui es-tu? D’ou viens-tu? L’Aube des Sens. Les Cahiers du Nouveau-né Nº 5. Ouvrage collectif sur les perceptions sensorielles foetales et néonatales. Ed. Stock. France. (pp. 135 - 141).

 

Toda cultura propone un conjunto de disposiciones para marcar la separación entre la madre y el bebé, y al mismo tiempo para reconstruir una totalidad cuando han tenido lugar rupturas inevitables. Al término del embarazo, en el momento del nacimiento y comienzo de una vida, hay una abundancia de representaciones colectivas que participan en la reconstrucción de la unidad de los dos cuerpos, el de la madre y el del bebé, pero de tal manera que una diversificación esté allí presente. Una construcción compuesta de imágenes, de fantasías, de representaciones, se esfuerza en administrar los intercambios del bebé con el mundo, interpretando para él ese mundo. A la madre también se le propone un registro interpretativo de las emociones experimentadas por ella y por el bebé.


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Packer, M. J. (1985). Hermeneutic inquiry in the study of human conduct. American Psychologist40, 1081-1093.

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ABSTRACT

El interés en el acercamiento hermenéutico o interpretativo al estudio de la conducta humana está aumentando. Este artículo hace uso del trabajo de Martin Heidegger para comparar la hermenéutica con los otros paradigmas principales de investigación y explicación en psicología: el racionalismo (cognitivismo y estructuralismo) y el empirismo (experimentalismo y conductismo). Se hace una comparación en tres niveles: en términos de la visión que tienen de la forma y el origen del conocimiento, de las nociones del objeto de estudio apropiado, y del tipo de explicación que busca cada uno. En este proceso, los tres modos de compromiso diferenciados por Heidegger son descritos como: se halla a la mano,no se halla a la mano, y el estar ahí. Finalmente, se utiliza un estudio de los conflictos morales como ejemplo de una forma que puede tomar la investigación hermenéutica.


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Packer, M. The ontology of schooling
Sin referencia.

 

 

Tanto en los Estados Unidos como en México nuestros niños son confrontados por retos que necesitamos ayudarles a superar. Tres de los retos que me vienen a la mente son: la desigualdad económica, los juicios prejuiciados respecto a las culturas no dominantes, y el acceso restringido a una educación de calidad.

Los psicólogos del desarrollo pueden contribuir de varias maneras. Una de estas, creo yo, es ayudar a los educadores, a los políticos, y a otros que trabajan con los niños, a comprender cómo impactan tales desafíos el desarrollo psicológico de los niños. Sostendré que aquí hay vínculos importantes, y mutuamente constituyentes, entre la teoría y práctica. Las iniciativas prácticas fallarán si son emprendidas si no se tiene el saber que una teoría adecuada proporciona. Pero igualmente es verdad que la práctica puede contribuir a la construcción de la teoría. Después de todo, dicho francamente, la teoría es lo que nosotros sabemos. Nuestro conocimiento viene del compromiso práctico, y puede guiar los esfuerzos prácticos para el cambio.


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Greenfield, P. & Suzuki, L. (1998). Culture and human development: Implications for parenting, education, pediatrics, and mental health. En E. Siegel & K. A. Renninger (Vol. Eds.).Handbook of Child Psychology, 5th Edition. Vol. I. (pp. 1059-1109). New York: Wiley.

 

La cultura y el desarrollo infantil estan inextricablemente entrelazados. Desde la perspectiva del niño(a), un aspecto importante del desarrollo es la adquisición de conocimiento cultural (Bruner, 1990). Desde la perspectiva de la sociedad, los niños(as) desde el nacimiento estan expuestos a la cultura que los rodea. Este entorno cultural abarca todo, desde las formas de dormir y las prácticas alimenticias hasta el eventual sistema de valores del niño, sus experiencias escolares y sus relaciones interpersonales. La adquisición activa por parte del niño(a) del conocimiento cultural, constituye la relación entre cultura y desarrollo infantil, punto focal de este capítulo.


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