En esta sección presentamos algunas ponencias presentadas en eventos nacionales e internacionales.

Patiño-Lakatos, G. (2010). L’accès des communautés indiennes à l université: nouveaux défis, problèmes et transformation des identités. Colloque international pluridisciplinaire francophone "Sociabilités, identités, imaginaires en Amérique Latine", Organisé par le Groupe de Recherche en Sciences Sociales sur l'Amérique Latine (GRESAL) á la Maison des Sciences de l'Homme-Alpes, Grenoble, France. Le 24 et 25 juin.


La constitution de 1991, dans les articles 69 et 72, a reconnu légalement en Colombie, l’existence de la diversité ethnique et culturelle du pays et les droits des individus qui n’appartiennent pas à l’ethnie et à la culture métisse dominante ?il faut savoir que sur les trente deux départements qui composent la Colombie il y en a vingt-sept qui ont une population indienne.

Un des effets particuliers de cette mesure constitutionnelle a été la fixation d’une quote-part d’exception ethnique : les universités publiques doivent réserver 4% des places aux étudiants indiens et afro-descendants. Ces étudiants doivent remplir deux critères particuliers pour bénéficier de cette quote-part: du côté des communautés, présenter une attestation des autorités de la communauté et des certificats qui attestent du fait qu’il appartient à une organisation indienne ou noire reconnue par l’état et qu’il est reconnu comme membre actif par ladite communauté ; du côté de l’université, l’étudiant doit avoir obtenu dans l’examen d’état (ICFES) la qualification minimale nécessaire pour être admis dans un programme de l’université. Les étudiants indiens bénéficiant de cette quote-part ont commencé à accéder à l’Université en petit nombre à partir de 1993 ? ces étudiants sont désignés dans le langage technique de l’université comme des «étudiants d’exception». C’est à partir de 2000 que beaucoup de jeunes indiens se sont inscrits à l’Université del Valle en faisant valoir la quote-part d’exception ; cette quote-part a été instituée pour les étudiants afro-descendants en 2003 et ils ont commencé à s’inscrire en faisant valoir cette condition en 2004...


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Tenorio, M. C. (2008).Concepción cultural del aprendizaje y la enseñanza universitaria. Sin referencia


Los últimos concursos docentes para vincular profesores por nombramiento a la Universidad del Valle nos han dejado pensativos a muchos profesores, debido a la insistencia en la formación disciplinaria al más alto nivel y la escasa preocupación por la formación en docencia; si bien como parte del perfil se exige haber sido docente universitario, y demostrar una vinculación de al menos un año tiempo completo, esta misma exigencia demuestra que se considera que quien ha trabajado como profesor ya sabe el oficio. Algo similar a suponer que quien ha tenido hijos y los ha criado sabe lo que es ser “buen” padre o “buena” madre, y lo ha puesto en práctica de manera intuitiva...


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Tenorio, M. C. (2006).Psicología y Diversidad Cultural. Congreso Internacional de Educación, Investigación y Formación Docente, Universidad de Antioquia, Medellín, Agosto 30 a septiembre 1.


Ante todo debo darles cuenta del lugar desde el cual hablo —la psicología cultural— y de por qué yo he llegado a ubicarme allí para pensar, investigar y aportar respuestas a problemas que cotidianamente surgen en mi práctica como mujer, docente, e investigadora de psicología en una universidad pública, en Colombia, desde finales de los 70 hasta inicios del siglo XXI.

Esta ubicación contextual, me implica, por una parte, explicitar mi trayectoria académica —mis estudios, mis autores, mis preguntas, mis búsquedas—y, por otra, reconocer la compleja problemática social psicológica y cultural actual, con sus cambios acelerados, que me plantean retos muy diferentes a los de hace unas décadas...


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Tenorio, M. C. (2006).¿Cómo se relaciona la educación con la
transformación de la familia y la sociedad? 
Semana de la Educación Secretaria de Educación Municipal y Universidad del Valle, Proyecto interinstitucional: Hacia una nueva cultura educativa en Santiago de Cali, Fortalecimiento de competencias docentes y estudiantiles, mayo 12.


La familia cambia en su organización, funciones, roles de género y formas de relación de acuerdo con los cambios en el modelo productivo dominante. La educación escolar, en todos sus niveles, igualmente cambia de metas, orientación, organización y formas de relación de acuerdo con los cambios en el modelo productivo dominante.

La familia y el aparato escolar se modelan y remodelan continuamente, pero no con base en valores morales o propuestas pedagógicas, sino acompañando y adaptándose a las tendencias y necesidades de la producción y reproducción de la organización social en que la familia y escuela están inscritas. La actual transformación de las familias y del sistema escolar no es un asunto de voluntades personales, sino de movimientos sociopolíticos y económicos que permiten ajustar todas las partes del sistema a las necesidades de los mercados...


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Tenorio, M. C. (2006). Perspectiva histórica y cultural de la violencia familiar. Secretaría de Salud Pública Municipal - Fundación FES. Foro Municipal de violencia familiar frente al nuevo sistema penal acusatorio. Cali, Noviembre 21.


[…]Los sentimientos parentales son aprendidos, y el modelo que se siga para aprenderlos depende de la cultura vigente en la comunidad donde uno creció y se formó. Es decir, de lo que esa cultura considera adecuado como sentimientos y trato hacia los niños. Igual ocurre con los sentimientos que dominan en la relación de pareja, son culturales, por tanto aprendidos; y se aprenden en la casa, pero también en la televisión, los videos, con los pares. En esta conferencia me voy a centrar en el aspecto histórico de las relaciones llamadas de maltrato o violencia con los niños…


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Tenorio, M. C. (2004). Aportes de la Psicología Cultural para comprender la Violencia Intrafamiliar, en Memorias del Foro “Familia y Convivencia: hacia la construcción de una Política Pública de Convivencia Familiar en Cali”. Alcaldía de Cali, mayo, 2004. FUNOF y Red de Promoción de Buen Trato, Agosto.


Psicología Cultural es el nombre que recibe una perspectiva en la investigación y conceptualización psicológicas que, aunque relativamente reciente como movimiento, tiene renombrados antecesores. En los últimos 15 años, los psicólogos del primer mundo se han visto enfrentados a la exigencia de comprender las diferencias en la inserción en el aparato escolar, y en otras instituciones, de las comunidades emigrantes a países que hasta ese momento sólo reconocían en sus habitantes una identidad dominante. Elmelting pot americano se fragmentó cuando cada comunidad cultural reivindicó el derecho a la diferencia; igual ha ocurrido con países como Francia, Inglaterra y otros, al tener que asimilar a sus excolonizados, aunque sin lograr imponerles la identidad nacional —francesa o inglesa. Las diferencias identitarias dentro de los países siempre han existido —a nivel étnico, regional y entre clases sociales—, pero hasta hace unos años no había el reconocimiento político de las mismas, ni el interés de ofrecerles programas y servicios educativos, de salud u otros, que tuvieran en cuenta y se adecuaran a esas identidades diferentes. Por esta misma razón, los psicólogos no se habían planteado el problema de cómo orientar sus servicios de orientación, terapia y demás a comunidades cuyas metas y prácticas difieren de las hegemónicas.


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Tenorio, M. C. (2003). Cultura, escuela y desarrollo infantil. Congreso Nacional “Calidad y Equidad en la Educación Inicial", organizado por el Ministerio de Educación del Perú. Lima, Junio 2 al 5.


[...]Hasta hace unas décadas, los niños ingresaban a la escuela hacia los 7 años; mientras tanto permanecían en casa, realizando informalmente aprendizajes con sus padres. El alto fracaso escolar de los niños más pobres en casi todos los programas escolares de Occidente, llevó a los especialistas a pensar que era necesario preparar mejor a estos niños para que no llegaran en desventaja a la escuela. Empezaron así a diseñarse diversos programas para niños de 2 años en adelante, para que combinando una mejor alimentación y unos años de jardín infantil, llegaran en igualdad de condiciones a la escuela primaria.

Lo curioso es que en ningún momento se pensó que los niños que fracasaban en primero no sólo tenían déficits, sino que quizá habían desarrollado otras habilidades sociales y conocimientos prácticos que podrían ser aprovechados y mejor desarrollados en su escolaridad. No; en todo momento los expertos se centraron en mostrar lo que les faltaba: su lenguaje era pobre, tenían insuficientes nociones relativas a ordenación, clasificación, y por supuesto nominación; sus destrezas motrices finas para el manejo de lápices y cuadernos, así como el manejo del espacio de las hojas eran inadecuadas...


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Tenorio, M. C. (2003). Narraciones que crean identidad.Seminario: El aprendizaje en el pre-escolar “Un encuentro con sentido”. Cali, Junio 28.


Cuando un niño nace, su desarrollo y conversión en un ser humano, se logra gracias a dispositivos sociales y culturales que le permiten construir una identidad personal, al tiempo que lo sujetan a las normas y convenciones de su grupo social.

Las pautas y normas sociales de su grupo de referencia le definen cómo ser persona en su mundo: cómo comportarse en cada ciclo de edad, qué creencias sostener, cómo modelar sus afectos y la expresión de los mismos, cómo comportarse según el género. Todas estas pautas de mentalidad y de conducta que desde pequeñitos nos enmarcan la manera cómo vamos a pensar, actuar, sentir, implican que nuestra identidad personal se define en relación. Nadie define su identidad con referencia a sí mismo. Siempre, la identidad se define con relación a los demás con los que se está en relación; y por esta razón, a lo largo de la vida la identidad siempre está sujeta a modificaciones...


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Tenorio, M. C.(2000). ¿Para qué servían (sirven) las prácticas y pautas de crianza tradicionales? XVII Foro de Preescolar Compensar. Santafé de Bogotá. Agosto.


Para escribir el libro de Pautas y Prácticas de Crianza en familias Colombianasy dar cuenta de los resultados de las 23 investigaciones realizadas en todo el país, me fue necesario leer y analizar en todo detalle las peculiaridades de la crianza en corregimientos, resguardos y barrios marginales de más de 90 municipios. Lo interesante de este ejercicio no consistió en conocer costumbres curiosas o extrañas, que nosotras las mujeres modernas nunca practicamos, sino en hallar algo que podría resultarnos de una inmensa utilidad. Al analizar y reflexionar sobre las creencias, los rituales, las ideas transmitidas de abuelas a madres, y las prácticas efectivas con los niños en familias pobres colombianas, lo que surgió en mí no fue la risa o la molestia frente a la pervivencia de tradiciones pasadas de moda, sino la admiración ante el profundo sentido de protección de la madre y el niño, y de inclusión en la comunidad, que todas estas pautas y prácticas tenían...

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Tenorio, M. C. (1999). Estilos de autoridad paternal. Encuentro Internacional Niñez y Participación, Red Barna, Managua, septiembre 26 a octubre 1.


El manejo de la autoridad tiene bases culturales. De manera muy general podemos hablar, siguiendo a los psicólogos culturalistas, de dos grandes tipos de culturas, según la relación social predominante: individualista moderna o colectivista de tipo tradicional...


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Tenorio, M. C. (1999). Tres culturas afro:cultura y crianza, entre tradición y modernidad. Noveno Congreso Colombiano de Salud Infantil y del Adolescente, Bogotá. Mayo..


El interés de la psicología y de varias disciplinas sociales, educativas y de salud que se ocupan de la infancia y niñez ha sido el de cambiar las pautas y prácticas de crianza tradicionales reemplazándolas por modernas. Con la preocupación de beneficiar a los niños, este movimiento se sostiene en el siguiente razonamiento: la crianza tradicional no respeta los derechos del niño/a, no reconoce sus necesidades sino que supedita al niño/a a las exigencias del adulto, y a métodos educativos fundados en creencias erróneas.

Nuestro etnocentrismo nos hace juzgar como nocivas, o por lo menos retrasadas, las prácticas de crianza que no reconocen nuestros valores occidentales modernos. Tenemos una seguridad tal en el avance de la civilización, en el progreso de la humanidad (significado por los saberes científicos y, en este caso, en los saberes psicológicos, pediátricos, etc.) que las prácticas que contradicen la idea moderna de niño/a nos producen rechazo y nos llevan como buenos samaritanos a tratar de cambiarlas por las nuestras...


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Tenorio, M. C. (1999). Concepciones de niñez desde la Psicología Cultural. I Encuentro UNICEF sobre el Estado y Aplicación de los Derechos de la Infancia en la Región. Cali. Octubre.


Las ideas sobre la niñez que dieron origen a los Derechos del Niño son muy recientes. Vamos a hacer un breve recorrido por las disciplinas y los nuevos saberes que permiten comprender las razones de este cambio conceptual, ya que al estar tan familiarizados con la idea moderna de niño nos parece inconcebible que las demás personas no piensen a los niños como nosotros lo hacemos...


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Tenorio, M. C. El nombre y el registro de nacimiento. Sin referencia.


En nuestra tradición hispanoamericana hasta las primeras décadas de este siglo se solía bautizar al niño/a con varios nombres: uno o más elegidos para identifi carlo, y el del santo patrón del día, quién sería su protector. Era una manera de salvaguardarlo. Pero además, el nombre identificatorio por lo general reclamaba para el niño/a el mismo destino de un familiar cercano y querido: un abuelo, un hermano. El nombre ligaba así a los antecesores y se buscaba que el recién nacido “heredara idénticamente” el destino de aquel con cuyo nombre se lo marcaba; nominación, que es característica de las culturas tradicionalistas. El nombre anuda así al recién nacido con el pasado. Otras veces instaura lo nuevo: nombres de moda, nombres en otro idioma, nombres de personajes famosos del momento.


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Tenorio, M. C. Cómo creó la escolaridad de Occidente a los niños y adolescentes del mundo moderno. Sin referencia.


En nuestras ciudades, ningún padre o madre se pregunta hoy en día si conviene o no enviar a sus hijos a la escuela o colegio desde los primeros años, para que permanezcan en él durante la primaria y ojalá la secundaria (más los años de pre-escolar). La pregunta para muchos se formula más bien respecto al tipo de colegio en el que se les quiere educar, pero no sobre si se les debe escolarizar o no. La escolaridad no se cuestiona; se acepta como componente fundamental de la socialización y moldeamiento intelectual de todo ser humano durante las primeras décadas de su ciclo vital. Esta creencia está afincada en un imaginario social que la presenta como instrumento indispensable del proceso de desarrollo cognitivo y social de todo niño o niña. Resulta tan “natural” para todos, que incluso se mezclan y confunden las dos expresiones: escolaridad y educación. Se cree firmemente que la educación exige largos años de escolaridad, y que haber pasado por estos años implica “ser educado”.


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